张旭东 纽约大学比较文学系、东亚研究系教授

经过近二十年的发展，“通识教育”的理念和实践在今天的中国大学已成为一个绕不过去的话题。最负盛名的综合型研究大学和一些重视基础文科教育的传统理工科大学都有了“通识教育”实验项目，有的已成为常设项目，被纳入全校范围的本科生培养方案，开始反过来对大学基础文科发展和教师队伍建设提出了更高的要求。这些“星星之火”能否引发“通识教育”在中国的蓬勃发展，甚至带来中国大学本科教育的实质性改变，是一件值得学界乃至全社会关注的事情。

虽然“通识教育”的推动者一直不遗余力地宣传和推广这个理念，但实际上在许多大学的“中层”（如院系和主要职能部门）、学生和学生家长中间，仍存在一些望文生义的误解，客观上增加了“通识教育”实践落实的难度和阻力。比如大家都明白“通识教育”是针对现有的“专业教育”而言，是对后者的补充和突破。但“通识教育”究竟在什么意义上不是“专业教育”？它自身本质和内涵又是什么？它同现有的本科生训练体制、格局、观念和文化处在怎样的关系之中（包括理念层面和现实层面）？这些问题似乎仍有进一步讨论和展开的必要。所以在谈“通识教育”时，或许应该不厌其烦、不厌其详地去尽量澄清这些误解，“从反面”厘清“通识教育”的基本观念和框架。

图为作者张旭东，纽约大学比较文学系、东亚研究系教授，国际批评理论中心主任。

第一，“通识教育”不是“通才教育”。

它除了最基本的阅读、思考、分析和表达技能外，并不能够也并不意在训练学生的任何专业技能，当然更不能跨越各种以“学科”为基本单位的现代专业知识领域和范围，去培养什么“通才”。“通识教育”的“通”与“识”，其实恰恰是要从大学所代表的专业知识传授和专业技能训练体系中“退”出来，“回”到“教育”和“教养”的本意，即回到对一个假定的“使人成为人”的更为基础、更具有原点和综合意义的内心世界的滋养和建构。当然，在学术思想和文化内部，关于“人”的定义永远处于哲学意义上的讨论和论争的核心，所以在这个意义上，任何有关“通识教育”的根本前提都带有假设意味，否则就是把“一家之言”的独断论教条强加于学生。

但就古今中外的各种经验、实践和传统来看，对于什么是“教育”和“教养”的基本定义和理想状态，事实上又有着高度的共识。这个共识在相当程度上由古代精英教育的基本框架客观地反映出来：在一个社会或文明的人文经典基础上，按照公认的习俗、观念、经验、技能和智慧的传承及其内在的标准甚至权威性，对下一代进行悉心、系统、长时间的栽培、教化和训练。无论是孔子以来的中国传统儒家的教育理念和实践，还是雅典学园以来的西方精英教育，事实上都强调基于传统经典和“立人”理念的“栽”与“培”、“教”与“养”、“修”与“习”、“学”与“思”。在近代工业社会兴起之前，这种教育或教养模式，无疑在隐喻意义上带有前资本主义生产方式的农耕色彩、手工色彩和地域性文化伦理色彩。因此也可以反过来说，我们今天谈论的“通识教育”，本身是一种“否定的否定”，即以近代科学为滥觞、以现代研究型大学为标志的现代知识分工、专业化、传播和扩大再生产系统，否定了传统社会统治精英和文化精英的自我复制或“再生产”模式；而“通识教育”的理念和实践，则是对这种按照客观或实用化知识技能的内部分工、专门化和学科内部“知识”的量化增长逻辑来组织大学教育的观念的“否定”或超越。

这个“否定”或超越不是对整个系统的摒弃，而是试图在这个现代理性化、实用化方案之上，在更高的层次上，再一次提出“我们要培养什么样的人”的问题。大学将自己的终极产品即“毕业生”“专业人才”或“用人单位满意的员工”还原为“人”，并不是对基于现代生产方式及其社会组织的理性分工的挑战或否定，而只是在如今全社会物质和技能积累达到一定程度后，重新提出的一个“产品质量”问题，包括其基本素质、适应性（包括适应多重和多变的环境和条件的能力）、耐久性，以及保值甚至增值效用。换句话说，今天的“通识教育”是镶嵌在专业教育、实用教育（技能训练）和大众社会基本价值系统之内，但力求在一个较高的“人力资本”投入和“人力资源配置”的水准上，为全社会提供更好的“产品”。

在高等教育系统内部，这带来两方面的根本性变化：一是对“产品”的理解从单纯的工厂流水线式的知识传承和技能训练模式，向人的“栽培/培养/陶冶/滋养”的“定制”模式转变；二是基于这种教育生产方式（即全社会范围内“人”的自我再生产），把对其“产品”的局部的、短期的、片面的质量评估，转化为长远而全面的综合评估，并以此作为价值的根本依据。不言而喻，这个转变透露出的不是传统农业社会或权威社会对现代工业社会和大众社会的反抗或“复辟”企图（它们当然都注定是徒劳的），而是随着工业社会、大众社会向后工业社会、消费社会和全球化—信息化社会的转变，对“劳动者”提出的更高、更具有“弹性”的要求。相对于“通才”的“通识”，指的正是在一般劳动而非特殊劳动意义上的劳动者的基本素质（这也是“通”的本意），特别是其内在的可再生及可塑的能量和创造性；而这种可再生及可塑的能量和创造性，又以保存、滋养、调节、调动和释放作为人的本质的自由、自我实现和自我超越的驱动力以及无限的理性思维能力为最高目标。相对于比较抽象的、指向人自身的“识”，“才”更带有专门化、工具化和固化的色彩，虽然任何“识”最终都只能以“才”的具体形态将自己外化或“实现”。

电影《摩登时代》截图，工人查理（卓别林饰）在工厂负责在流水线上拧螺丝。

第二，“通识教育”并非

一般意义上的“素质教育”。

第二，“通识教育”并非一般意义上的“素质教育”。这个误解在实际操作层面造成的一个后果，就是大学里的“通识教育”课程和“通选课”或“（非专业）选修课”之间边界的模糊。具体而言，“通识教育”的基本理念和设计并不是为理工和社会科学学科的本科生提供一些可供“陶冶情操”或“愉悦精神”的文艺或思想方面的知识，或为人文学科的本科生提供一些必要的自然科学和逻辑思维训练。更本质地讲，“通识教育”并不以所谓“扩大知识面”或“丰富学生兴趣”为目的；事实上，最有效的“通识教育”课程设计，往往将阅读和讨论限制在一个非常“窄小”的范围里（最极端的可以一整个学期只读一本书，如《孟子》或亚里士多德的《尼各马可伦理学》），一般不超过某一特定文明传统内部的某一特定时段的某一特殊体裁或话题。相对于今天全球化信息化时代知识爆炸和大数据检索—浏览—下载的“学习”模式，这种教学法无疑是“丰富多彩”的反面。就“素质”而言，“通识教育”强调的是学生/人的“内涵”和在内涵挖掘、内涵开拓和内涵提升意义上的“素质”。但这里的挖掘、开拓和提升，都不是也不能仅仅借助信息意义上的知识范围的扩大、延伸和多样化来实现，而是取决于学生/人的潜质和潜能，以及一种极为耐久、顽强的，能够跨越时空，同今天的人持续对话的思维方式、表达方式和价值系统的交流和砥砺。

在具体的组织层面，简单地讲，就是“通识教育”课程必须单独设计，根据课程的目标和标准配备师资和其他相应的教育资源（如小班讨论助教，适合于“讨论班”形式的教室等），而不能依托现有院系专业课—选修课—全校公选课结构。自然，这样的课程设计和资源配置，没有学校最高层的决心和支持，是难以有效进行的。即便在目前国内最好的综合性研究型大学，如果“通识教育”只想或只能以最小的投入，最大程度上依靠专业院系现有的课程体系，结果也一定是难以令人满意的。实际情况多半是连部分目的都无法达成，完全南辕北辙，让“通识教育”课程事实上变成院系内部相对不受重视的边缘化课程和学校范围内的“水课”和“混学分”课程。即便“通识教育”课程的教学力量总体上仍将主要来自文史哲等基础文科院系，即便课堂上的核心文本同文史哲专业的一些专业核心文本有相当程度的重合，“通识教育”课程仍然属于一个完全不同的观念体系和教学体系，其基本规定中最主要的一条，恰恰是跳出专业教育的框架和窠臼，在一个更“普遍”、更“高”、更“大”的语境里，理论上向全校所有本科生（而非仅仅是专业本科生）开放。这反过来对参与“通识教育”的教师提出了新的、更高的要求，他们必须在阅读、教学法和学术研究上都做出相应的有意识的投入。教师固然都应该各自探索和体味这种投入对自己学术研究的正面意义（更不用说它在教育意义上的启悟和满足感）；学校在筹划“通识教育”改革和实验时，也必须把这种投入计入大学总体资源投入中，具体内容包括工作量的计算、科研和资料方面的启动经费、相对充裕的备课和观摩学习时间……不一而足。

第三，“通识教育”课程无法嫁接于现有专业教育结构之上。

第三，也是目前最棘手的一点，是“通识教育”课程无法嫁接于现有专业教育结构之上。若非推动对目前这个结构的实质性调整，一味简单“做加法”即开设新课，到头来只可能是增加学生和老师的负担，对通识教育和本科教育质量并没有真正的助益。这里的原因就是很多人谈及、但一时找不到解决办法的“本科生课程数量太多”的问题。眼下中国大学的本科生每学期各类必修和选修课程少则6门，多则可达10门，其中硬性规定的全校必修课和院系范围的必修课占了相当大的比例，学生在选修自己有兴趣、有动力学习的课目（“自选动作”）之前或同时，必须完成这些“规定动作”。因为受苏联教育模式影响的教育格局没有真正改变，中国大学专业课程设置偏重本专业系统知识的传授，因此课程本来就偏多，其中必修课的分量又往往大于选修课。另外，中国大学的本科生很多都要修读第二学位。基于实用的考虑，这个第二学位往往是那些更有市场/职场价值或竞争力的专业。这就进一步加剧了选课数目居高不下的问题。

我曾在北京大学元培学院开设过一门试验性的通识教育核心课程，阅读量和讨论、写作要求比照美国研究型大学，即每周阅读一本人文经典名著，每周除教师讲授外还有博士生助教带领的小班讨论，此外每周还要写一篇短论文（读书报告）。即便元培学院的学生是北大内部的“优等生”，但相当一部分同学还是认为这样的阅读量、讨论强度和写作要求让他们非常吃力，另有少部分同学理解不了这种密度的阅读、讨论和写作的必要性，因此动力不足。为更好地了解情况，我自己全程参与了一个小班讨论，发现北大本科生中认同“通识教育”理念、有学习动力和兴趣的同学，其表现完全可以同美国的优秀学生一样出色。有一位同学甚至私下告诉我，他那学期有将近一半的时间和精力花在了这门课上。这样的投入显然不具有可持续性，客观上讲对学生的专业学习也不利（他是一位理科生）。但反过来看，如果假定美国一流大学本科生每学期只上四门课，每门课大致保持“每周一书”的阅读量的话，那么这位同学的满负荷阅读量，也仍然只有作为参照系的想象中的美国同学的一半。这一方面告诉我们有关美国最好的大学里的本科生好像总有做不完的阅读、每晚都要拼到半夜三更的传闻基本属实，而中国大学本科生阅读的量和质都偏低；另一方面也表明，在如此之多的必修选修课压力下，中国大学生的学习兴趣、学习强度和“深度学习质量”，事实上只能处于低位运行，看似忙忙碌碌、勤奋好学，实际上往往是在各门课程之间跑来跑去，大部分时间处在听讲座、记笔记、应付考试的被动学习和浅层学习状态。更不用说这样的课程结构事实上限制了学生在自己感兴趣的领域、一个或一组相对复杂艰深的话题上，直接面对经典文本和“伟大心灵”的拓展眼界、锻炼能力的机会。因为最终是学习的深度和强度决定了学习的质量，这种深度和强度不但本身带有“质”的意义，也需要相当程度的“量”（即阅读量）和阅读阻力与难度系数（即文本在观念和表述上的复杂和深刻，以及它们在各自所属的知识和思想脉络中的奠基性、转折性意义）。小班讨论和读书报告，不过是帮助学生自主“攻克”艰深文本和复杂观念的手段，即为学生在自己的学习过程、经验和体验中提供一些帮助。可以说，不将目前中国大学本科生上课庞杂而蜻蜓点水式的被动学习模式加以一定程度的“清场”，“通识教育”所期待的效果就无处落座，当然更无法被年轻的心灵吸收。

第四，现有的教师团队是否真正为“通识教育”做好了必要的准备。

第四个问题是现有的教师团队是否真正为“通识教育”做好了必要的准备。正如“通识教育”课程不能简单“加”在现有专业课程体系之上，它同样也无法简单由按专业教育需要组织起来的教师“随叫随到”地上手。我在纽约大学开设大学本科生院核心课程已超过二十年（“早期中国人文经典”“现代中国文学与社会思想”，每个教授每隔一两年或两三年会“轮值”一次），对“早期中国人文经典”这门课，直到近年来才渐觉积累了一些经验，相对有信心和把握，尽管每次讲授仍会感到有很大提高、改进、调整和打磨的空间。而对于自己专业研究范围里的“现代中国文学与社会思想”这门课，至今仍感觉没找到门径，因此有点缺乏信心，也提不起太大的劲头。这里的原因固然是多方面的，其中客观因素包括在英语世界里，有关现代中国文化社会思想的基本材料不够完备，文本选择范围无形中受到限制，讨论话题也较多受环境和意识形态影响；相比之下，中国古代经典的译本完备，选择范围不受限制，而且具有公认的、无可争议的经典地位。但另一方面，这也说明“通识教育”任课老师本人的专业研究，并不一定能直接转化为教学上的优势。如果我们对“通识教育”的对象即学生的期待是他们能够在专业教育之外和之上获得人文经验、观念、表达风格和思维方式的深层积淀，从而在基本素质、基本能力和基本眼界上形成某种良好的判断甚至“本能”，那么有理由期待教师同样能够越出自己的专业研究范围，仅仅作为一个更有经验的读者和一个更愿意不断学习和思考的人，在平等论学和开放性讨论的意义上，引领学生进入某种境界。

也就是说，在“通识教育”框架里，因为真正的对话应该发生在学生和经典文本（或寄寓在文本中的观念和“心灵”）之间，所以教师并不应扮演权威和“挡镜头的人”的角色，而只是一个引路人，一个主持讨论的人，一个在旁辅助和稍做指点的人。教师当然应该对所教内容有尽可能完备的知识和融会贯通的理解，但“通识教育”课堂上真正的主角，始终应该是经典文本和它所意想的读者（即学生）。因此，通识课教师所做的最糟糕的事情，就是以自己在一时一地的专业共同体内获得的某种“权威”位置或“前沿”观点去遮挡和局限学生直面文本时的视野和选项，比如强行改变学生在审美趣味、意识形态、价值观方面的初始倾向或偏见。把经典文本引入本科课堂不言而喻地带有或隐或显的倾向性甚至权威暗示，但这种隐形权威的来源是经典文本中包含的长期的历史沉淀和价值检验，当代人只是这种价值的传承者和守护者，而不是其最终的裁判者，因为这种权威同它寄身其中的文本一样是开放的。我们只是在经验的意义上、在界定这个向未来开放的历史地平线的集体行动的意义上，才具有通过创造性解释而“重新发明经典”的能力，但这个能力同样属于学生，属于学生和教师分享的文化共同体和社会经验共同体。如何在“通识教育”课堂上有意识地悬置习俗、体制和流行观念赋予教师的未经检验的权威性，既是一个教育伦理问题，也关涉着知识和思想生产内部的平等、自由、活力和持久的创造力，而后者正是“通识教育”的目的和价值。

在“通识教育”的教师资质问题上，不可能也不应该坐等万事俱备，因为并没有任何学者在知识结构、思想眼界、精神气质、教学能力和与学生沟通的热情等方面天然就是理想的“通识教育”者。“干中学”和“实践出真知”是“通识教育”的现实路径；教师—学生之间的“主客观辩证法”则是教学情境和教学效果的驱动力。这里特别需要强调的是教师自己超越自己的意愿和能力，即教育者通过被教育对象提高自己。在自我学习的过程中，带领被教育对象一同提高。但这个提高并不是把教育对象（学生）提高到教育者（教师）那里，甚至不是把他们提高到经典文本的高度 （这个意义上的“读圣贤书”只能是愚蠢的），而是带领他们经由与经典文本的接触，自己提高自己，即让学生把自己提高到“通识教育”理念所假定的他们可以或应该达到的高度上去。在教育、成长和教化的历史意义上，在集体性社会行动的自我规训、自我发明和自我再生产的意义上，“通识教育”事实上也遵循着毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》里面所提出的，群众（“工农兵”）通过文化人的中介而进行的“普遍的启蒙”。它实际上也可以被看作古代世界里掌握知识的读书人以天下为己任的教育理念和道德担当的现代版。

图为《在延安文艺座谈会上的讲话》书影

第五，经典文本的选择和组织问题。

第五，也是最后一点，我想结合自己在纽约大学本科生院（NYU College of Arts & Sciences）和北大元培学院开过的几门通识核心课程，谈谈经典文本的选择和组织问题。由于纽约大学过去没有可以同哥伦比亚大学、芝加哥大学等通识教育先行者相媲美的通识教育传统，所以当纽大在上世纪末开始着手建立本科通识教育核心课程体系时，各院系只是把分派下来的教学任务当成一种不得不向学校交纳的苛捐杂税，普通教师更是偏爱和自己研究相关的专业课，特别是研究生课，对通识课能躲就躲，实在轮到自己了就尽量往专业课上靠拢，或邀请研究兴趣相近但又有一定互补性的同事一起教。院系同学校（本科生院）的关系，除了义务和责任，还有一层“利益交换”，即通识课助教的位置，可以作为博士生奖学金的补充或延长条件。这对于人文学科有博士生的各系教师来说，是一个非常实际的考虑。

由于是在这样没有准备、没有经验和传承的条件下仓促且三心二意地上马，我最初几年教的“通识核心”课都是自己研究专长范围内的“现代中国文学与社会思想”，文本选自近代以来基本的文学历史思想文献，如林则徐、康有为、梁启超、严复、孙中山、章太炎、胡适、鲁迅、毛泽东、老舍等人的著作。但几轮教下来，自认为效果不甚理想。最主要的原因，在于尽管近代以来中国社会变革和发展不可谓不具有伟大的史诗性，但对其在观念、风格、思想、审美等方面的沉积、提炼、深入系统的研究和批评意义上的阐发都还远远不够。因此除个别文本例外，多数来自“现代中国”的“伟大文本”，都需要很多历史背景的交代、说明和解释，才能向对现代中国一无所知的本科生（这是这门课程的基本假设和前提要求）传达它们“内在”的普遍的（即跨越历史时空、跨越社会文化阻隔、超越意识形态和价值观偏见的）意义。但事实上，要对本科生呈现近现代中国文学和社会思想文本的经典意义，首先要求任课教师对现代中国文化思想材料及其出现的历史背景和历史条件拥有总体性的、融会贯通的解释、理解和把握。这种解释、理解和把握不能仅仅是学者个人的（因为这会使它们难以避免地陷入这样或那样的学术流派、潮流乃至背后的世界观分野和意识形态冲突），而必须是相对自然而平缓地产生于一个长期的稳定的意义解释和意义生产框架内的道德资源和价值参照系。换句话说，它们不能或不应该是当代学术前沿意义上的“介入”（intervention）或强行阐释（over-interpretation）。在这种相对稳定的阐释和讨论框架自然而然地出现之前，一切有关现代中国文学社会思想的观点、看法和学术假设，事实上都是正在进行中的争论和辨析。局部的深入而富有争议性的研究、分析、批评和阐释可以积少成多，形成一些相对牢固的共识，最终改变这个研究领域的不确定性质。但这样的工作客观上讲更适合学者个人的研究或学术专业共同体内部的探讨。因此目前仅从教学方面看，“现代中国文学与社会思想”似乎更适合于特定学科或区域的专门讨论（比如为东亚专业的本科生开设近代思想或新文学专题课），而不是“通识教育”的理想话题和材料。这里有一种例外情况，那就是类似已故耶鲁大学历史系史景迁（Jonathan Spence）教授开设的极受学生欢迎的“近代中国”（Modern China）大课。但这样的课程就本质而言，其实更像是中国大学里碰巧特别受学生欢迎的“全校公选课”，而不是严格意义上的“通识教育”课。

经历了这个“失败”或“挫折”后，我在“通识核心课”选题上转向古代中国，随即感觉到一种“海阔天空”般的自由，至少经典文本的选择范围大大拓宽，几乎有一种奢侈的感觉。但最初两轮，都因为涵盖范围太大、经典文本太多而未达到理想效果。至少我自己觉得过于“赶”了，学生恐怕也有第一次吃中餐就遇上满汉全席的感觉，未免应接不暇、消受不了。大约从第三次讲这门课开始，我把文本范围限定在先秦两汉，先教了两次“全版”，即诸子部分多收几家，下限延伸至魏晋，但随即发现还是失于“贪多嚼不烂”。大约从授课的第二个十年开始，我把这门课的名称固定为“早期中国人文经典”，文本选择/课程进度为：

《论语》，3周，D. C. Lau译本通读/选讲

《诗经》，3周，Arthur Waley译本通读/选讲

《楚辞》，2周，David Hawkes译本通读/选讲

《庄子》，2周，Burton Watson译本通读/选讲

《史记》，4周，Burton Watson等译三卷本（秦一卷，汉两卷）

对照之下，最初的“全版”事实上更适合两学期（一学年）的安排，即在一学期内容之外补充：

《周易》（2周）；《大学》《中庸》（1周）；《老子》（1周）；《孟子》或《荀子》（1周）；《墨子》（1周）；《孙子兵法》（1周）；《韩非子》（1周）；《古诗十九首》（1周）；“三曹诗选”（1周）；阮籍和嵇康（1周）；陶渊明（2周）。

但就我的教学经验和感受而言，“简版”或“一学期”版更令人满意。文本和作者的极简化，事实上凸显了而非省略了古代中国思想和文艺源头经验的深邃、丰富和惊人的创造力。《论语》/《庄子》，《诗经》/《楚辞》的“赋格对位”安排，虽然在中国大学古代文史教育里是常识，但在美国大学本科通识教育中，却具有十分明显的定位和定向作用；而基础经典文本自身的力量和吸引力，也能够立刻让学生围绕“何以为人”（what it is to be human）这个基本问题，进到同经典文本的深入持续、简洁有力的对话中去，让他们在中国古人的思辨、歌咏、喟叹、交锋和辩论中遇到（有时是第一次遇到）自己终其一生都会不断去思考的问题，并意识到中国古人已在这种思考和艺术再现的道路上走了多远，为后人留下了怎样的证明、灵感和庇护。

也许因为我自己在北大中文系四年的学习中接受过相对系统的古代文学教育，虽毕业后未再受过任何中国古典文学专业训练，但一直算是中国古典文学思想的“业余读者”，对这些从青少年时代就打开、从此再也合不上的文本心存敬意。每每轮到讲这门课，我都有一种喜悦和感激。因为第一，它给自己带来一次重读中国古代经典的机会。第二，我有了更多了解围绕经典解释的学术传承和当代学术进展的机会。第三是可以借机比较各种译本，甚至不同西方语言（如法语和德语）译本，从中体味这些文本在另一个语言星球、另一个文化轮回中的存在和命运，这是只用母语（虽然也许已不能说古汉语在自然而然的意义上仍是我们的mother tongue了）阅读“原版”所不能提供的经验。第四，在单纯的教学意义上，可以说再也没有比这些早期中国文明经典更好的交流平台。对于普通美国本科生而言，它们的“异域”色彩不言而喻，但能够同西方经典（无论古代还是现代）一样帮助他们打开阅读、思考、分析、讨论和写作的空间，帮助他们认识自己，认识自己当下所处的环境及其历史性。这种在本科教学课堂里得到的快感，以往只能在专业讲授西方经典文本的课堂里才能体会到。值得一提的是，随着越来越多的中国学生进入美国排名靠前的研究型大学进行各种专业学习，他们也越来越多地出现在大学的“通识教育核心课”上，许多人抱着重新学习和打开经典的期待选择了“早期中国人文经典”，但又在不同程度上担心，在英语世界与这些“老朋友”再度相遇时，会不会因为太熟悉而无话可说。然而与此同时，每学期也都有中国学生告诉我，他们没想到这门课会这么难，更没有想到会有这么多新的收获。

相对于在纽约大学“早期中国人文经典”课上文本选择的“决断”，我在北大元培学院开设的实验探索性质的“近现代西方文学人文经典”则在选题上颇费周折，久拖不决。其中一个技术原因，简单说就是可选或当选的文本太多。这当然是因为近现代西方文学的空前发达，为人类历史上所未曾有，其历史意义、艺术和思想价值、普世影响和对现代中国人的深刻的心灵启蒙和塑造作用，都令具体文本的选择和组织成为一个令人挠头的问题。但既然任何“Top15”或“Top30”名单都不可能令所有人满意，而除了少数几部无可争议的经典文本外，大多数“选家”都会带有个人偏好或偏见，所以我最后只能决定，在公认的经典基础上，以我所理解的近现代西方文学人文经典对于近代以来中国人和中国社会文化思想发展的冲击和影响为参照来做取舍。这当然更是一个双重的（西方学界加上中国学界）主观标准。但无论如何，这个双重主观标准的确有助我做出最后的选择。我的理想版本是一个两学期（一学年）版，包括30部文本：

第一学期：但丁《神曲·地狱篇》（13世纪中叶，2周）；蒙田《散文》选读（16世纪晚期—17世纪初期，2周）；塞万提斯《堂吉诃德》（16世纪晚期—17世纪初期，2周）；莎士比亚（16世纪晚期—17世纪初期，3周）；伏尔泰/卢梭（17世纪，1周）；笛福《鲁滨逊漂流记》/斯威夫特《格列佛游记》（18世纪，1周）；歌德《浮士德》（18世纪中期—19世纪初期，2周）。

第二学期：巴尔扎克《高老头》或《欧也妮·葛朗台》（1周）；雨果《巴黎圣母院》（1周）；麦尔维尔《白鲸》（1周）；波德莱尔《恶之花》或《巴黎的忧郁》（1周）；福楼拜《包法利夫人》（1周）；陀思妥耶夫斯基《罪与罚》（1周）；托尔斯泰《安娜·卡列尼娜》（1周）；狄更斯《雾都孤儿》或《大卫·科波菲尔》或《远大前程》（1周）；乔伊斯《都柏林人》或《尤利西斯》（1周）；普鲁斯特（1周）；卡夫卡《城堡》或短篇小说选/托马斯·曼《魔山》（1周）；艾略特《荒原》（1周）。

当然，这个“全版”只能是一个理想。现实中很难想象中国任何一所大学的通识核心课程结构里能够容纳两个学期的“近现代西方文学人文经典”内容。事实上，这即便在美国大学也不现实，比如哥伦比亚大学最为人称道的“（西方）文学人文学”核心课程（即所谓Lit.Humn），虽然长达两学期（一学年），但涵盖了上至荷马史诗下至当代美国黑人女作家的“通史”。所以最终在元培学院付诸实施的，是一学期“简版”或“压缩版”，书单包括：

但丁（1周）；蒙田（1周）；塞万提斯（1周）；莎士比亚（2周）；歌德（1周）；巴尔扎克（1周）；麦尔维尔（1周）；波德莱尔（1周）；狄更斯（1周）；陀思妥耶夫斯基（1周）；托尔斯泰（1周）；普鲁斯特（1周）；乔伊斯（1周）；卡夫卡（1周）。

我觉得这是一个相对兼顾了近代西方人文经典自身的脉络和它们在西方社会之外的世界性影响的书单，在文艺复兴、17世纪（绝对王权、巴洛克）、18世纪理性主义、19世纪以来现实主义和20世纪初现代主义各个“高峰阶段”之间保持了代表性和权重的大体均衡。但由于最后决定趁此机会加入部分“近现代中国文学人文学经典”课内容，用作“通识核心”课程体系的教学实验测试，所以最后撤掉了其中的但丁、歌德、巴尔扎克，以及陀思妥耶夫斯基以后的篇目，包括所有俄国文学和现代派内容，而加入了《红楼梦》（2周）、鲁迅与周作人（2周）和老舍的《骆驼祥子》（1周）。

回头看这次实验，最令人鼓舞的有两点：一是北大元培学院的二百多名二年级本科生，绝大多数能够按他们并不熟悉的要求，较为出色地完成阅读、讨论和写作，展现出优秀的学习能力、潜力和综合素质。其中表现优异、良好、一般和有待提高各组的比例，丝毫不亚于或可以说略优于纽约大学通识核心课的比例。当然，也许有人会说元培学院并不具有代表性，因为他们即便在北大本科生群体中也是优等生或“自我选择”的一类，他们多数人本来就具有较强的跨学科兴趣和求知欲，甚至在入学前就有相对宽广的知识视野。但过去二十年，中国高等教育和基础教育的提高是一种整体性提高，我们有理由相信，只要提供必要的氛围、条件和帮助，元培学院学生能做到的，其他中国大学的本科生也能做到。二是十一二位博士生助教的出色表现。他们都是北大中文系文学专业不同方向的博士生，都能够在短时间内、在远远超过自己专业训练范围的领域里，带领学生讨论经典文本，批改每周的读书报告，选择其中的精彩篇目在每周大课上交流。这充分表明，一旦确立“通识教育”的理念和目标，“小班讨论的助教”这个关键的不可或缺的环节，并不会成为“核心课程”的软肋。这当然也反过来说明，今天中国大学里的人文学科研究生训练，虽然表面上看似深陷学科专业化的窠臼，很多时候显得封闭、琐碎和狭窄，总体上好像既没有摆脱历史主义、经验主义的陈旧方法体系，也缺乏当代人文学者应该具备的世界眼光和国际化学术经验，但事实上青年学者的日常学术阅读和交流，早已远远超过或“溢出”了学科体制的格局，在不自知的情况下，具备了相当高的、符合当代国际学术共同体规范和要求的水准。所以，一旦目标和文本范围确立，一旦把他们作为“老师”放在自己的学弟学妹面前，他们都能够带着相当的自信，在经典文本和本科生之间，发挥合格的、往往是激发学生学习和表达热情的引路人、协调人功能，扮演一个平等的“先进”的角色。这固然说明北大中文系博士研究生较高的平均素质（尤其在人文基础知识、自主学习能力和交流能力方面），但我相信这并非北大一枝独秀，而是国内许多老牌综合性大学共同享有的教育资源。“通识教育”的改革与实验，或许有助于把这部分资源充分地开发和释放出来。相信这将对丰富和改进中国大学的本科人文教育起到十分积极的作用。

这次“元培实验”，虽说按美国通行的通识教育核心课程的要求和标准，在国内大学环境下实施了一次完整的操演，总体上获得了成功，积累了宝贵的经验，但回头看也有些冒进之处。最主要的是这次实验的“上马”仍略显仓促和生硬，未能够充分审慎全面地考虑本文前面提到的种种问题和现实困难。冒进的具体表现之一，就是在未经过与元培学院同学充分沟通的情况下，将这门课设为元培全体二年级学生的必修课，所以所谓“仓促”，是最终使学生们仓促上阵，去应对他们不熟悉也并不一定一下子理解或认同的教育理念和课堂要求。元培学院一个年级有二百多人，刚刚升入二年级的学生尚未分专业，但事实上大多数人已经有明确的专业倾向，很多从一年级开始就已经系统选修未来所在专业院系的课程。本来，即便在长期施行“通识教育核心课程”计划的美国大学里，让兴趣、精力、能力和对通识教育的理解和期待都大相径庭的100—200名学生坐在同一个大教室里，读同样的书，效果如何都会是一件很难预料的事情。元培学院学生前两年名义上虽说不分班，但事实上仍旧是在北大浓厚的专业教育氛围里，在根深蒂固的专业教育格局和观念里学习，因此不可能不深受这个“引力场”的影响。在第一年的学习过程中就开始向专业教育的方向发生偏离，更不用说理工科轨道的学生专业压力更大，被占用的时间和精力更多，面对突如其来的“海量”阅读和“高强度”的讨论和写作要求，就可能不适应，产生疑惑甚至逆反心理。当然后者只是极个别现象，但“通识教育核心课程”如何在改革和推进中国本科教育体系的同时，又充分考虑到这种改革推进工作自身所处的具体环境和条件限制，摸索一个“合理的”教育理念同一个“现实的”教育制度（其“现实性”当然带有其自身的“合理性”）之间的磨合，的确是一个可供我们长期深入思考的问题。其中，最具体、看似只不过是一个“技术性问题”的每周阅读量，事实上或许是关乎“通识教育核心课程”在中国大学里成败的关键。阅读量太大，就会过多占用学生的时间和精力，客观上造成通识核心课与专业课（以及其他必修课）的冲突，事实上也不利于学生的消化、反刍和对自己感受与思考的整理。如果高强度阅读不是刺激和打开了学生的心灵，而只给他们带来更加沉重的课业负担，那么这就同“通识教育”的核心初衷相违背。这个“量”和“度”的把握其实并没有放之四海而皆准的标准，只能在具体的现实环境中把握和调整。

但与此同时，适当地提高中国本科生阅读层次、阅读量和阅读强度，又是改革和推进中国大学本科教育的不二法门，“通识教育核心课程”不过是为此目的服务的手段之一。这种高层次（“人类文明的伟大经典”）、“海量”（每周一书，一学期15本公认的“必读书”）和“高强度”（以每周小班讨论和写作作为激励手段的深度阅读，加上基于个人探索的自由表达、自由争论）学习，当然可以、也应该在人文学科和部分社会科学的专业教育体系里存在，但它一则无法覆盖全体本科生，二则往往会被专业训练内部的分工割裂，如读现代的不读古代，学文学的不管思想，念中文的不理会外文等。

综合地看，目前在中国大学里渐成蓬勃之势的“通识教育”理念和实践，既是一个“精英教育”的“下沉”，又是一个大众教育的“上升”。

所谓精英教育的“下沉”，是指这些似乎过去只有“好学深思”之士或“研究高深学问”的头脑才会反复研读的典籍，如今已成为大学教育的组成部分，在这个意义上进入“寻常百姓家”。拿中国古代文明经典来讲，这就像是以往士大夫阶层借以“修身”“问道”，沿着“学而优则仕”的阶梯成为统治阶级（所谓“劳心者”）的文本，如今成为现代社会里的国民高等教育的基本材料和基本训练。传统社会政治精英和文化精英留下来的种种发奋读书的故事和传说，虽然如今事实上已成为大学本科教育的题中应有之义，但面对文本及其种种解释时的艰难和所需的努力，仍要在个人层面予以全力应对。换句话说，“头悬梁，锥刺股”不但是大学考试前夜的常态，在咖啡、红牛、手机音乐等各种保持清醒和兴奋度的手段的帮助下，已经融入大学生活的常态阅读模式之中。当今一名本科生只要能够绕开每学期上8—10门课的陷阱，那么每学期集中精力上一两门专业以外的高强度“深入学习”“自主学习”课程，就完全是可及和可为的事情。

最后，在世界历史的长时段和现代社会的基本价值体系中看，“教育”也代表着作为大众教育的高等教育的“上升”：大学不再是大批量生产简单和单一技术型专业性劳工的工厂和技校（包括近代化国家官僚科层体制中无个性的科员），而首先是培养“整全的人”的园地；而古往今来的人文经典，整体上不过是关于人的行动和反思的描述、记录和再现，并在这个意义上成为一代又一代人的“课本”。在本科四年阶段，每一个本科生在探索自己未来要做什么的同时，更要探索自己未来准备成为一个什么样的人。这种转变并不是小康社会或后工业社会的赏赐，更不是带有颓废色彩的奢侈。事实上，这种对“何以为人”问题的独立深入的追问和思考，在一个相当直接的意义上，正对应于一个相对发达的大众社会的生产和自我再生产要求。这就是我们在今天的经济、科技、创业和创意领域耳熟能详的关于“竞争力”和“可持续发展”的口号对劳动者提出的基本要求。识读、分析和解释复杂文本和符号信息系统的能力，对不可量化、不可实证的社会、历史、情感、心理和意识活动的理解力和判断力，不断更新升级自我的工具箱和装备系统的能力，转换生产和活动轨道以应对和管理不同领域里的人与事的能力，都是眼下对所谓创造型、领导型人才需求的内在期待。它们都对人的基本素质及其内在的持久活力、可塑性和自我更新、自我超越能力提出了新的要求。

 “通识教育”当然不可能直接而具体地满足所有这些实际需要，但它的确在一个更为根本、基础性、非功利（即实用性工具性）层面，为回答和满足这些更高的要求提供了一个基础。这个基础就是人对自己的滋养和训练。使人成其为人的价值、情感和道德资源可以被消耗，也可以再生，但这种再生却只能以它特有的方式，通过人的缓慢的教育和成长，最终以积淀和编码在人类语言中的伟大作品的自我解释和自我生长的方式进行。在“通识教育核心课程”框架里的阅读和讨论，归根到底是聆听乃至参与古往今来伟大人物之间的交流。他们有的是伟大的成功者，有的是伟大的失意者甚至失败者，有的是伟大历史变化的践行者和推动者，有的只是这种变化的旁观者、评论者、解释者和批判者，但他们都为我们留下了关于人的社会活动和内心活动的栩栩如生、经久不衰的形象和故事，留下了对所有这一切最为深入而专注的观察和思考。在传统社会或等级社会里，这种形诸文字的经验和智慧往往被视为少数人的特权而被精英阶级垄断，“通识教育”则是在现代大学体制里将这种经验和智慧传递给所有人的激进的尝试。

（2022年8月1日于纽约）

 *本文发表于《通识教育评论（2022年 总第十期）》，商务印书馆2023年版，第9-25页。